장애인 권리선언 및 주류화의 원리

'장애인 권리선언' (1975년)이나 '세계장애인의 해' (1981년)이 후와 맞물려 뒷받침되면서 20세기의 마지막 4반세기에는 세계 각국에서 장애아 교육의 개혁이 일어났다. 그리고 특수학교와 특수학급의 교육 대상이 되었던 시각장애, 청각장애, 지체 장애, 지적장애 등 전통적인 장애 영역과 함께 자폐증, 학습장애 등의 새로운 장애나 의학적·심리적 진단이 수반되지 않은 혹은 장애와는 다른 요인에 의한 학습 곤란, 행동 문제를 수반한 학생의 문제가 주목받았다. 이에 장애 범주를 초월하여 독특한 교육적 요구'라는 개념이 1978년 영국의 워 녹 보고서(Warmock Report)에 제기되면서 이 용어가 다른 나라에서도 채택되어 퍼지었다. 또한 있는 학생에 한하지 않을 뿐만 아니라 특별한 장소에도 한하지 않고 폭넓게 독특한 교육적 요구에 대한 교육적인 정책을 펴는 특별한 요구 교육의 이념과 원칙 이 1994년 스페인의 살라망카 선언(The Salamanca Statement)에서 채택되었다. 특히 미국에서는 「전장에 아교 육법」 (1975) 이 대표적으로 그때까지 공교육에서 배제되어 왔던 장애의 비교적 중증장애 학생에게도 학교 교육이 보장되게 하는 한편 능력주의적인 선별을 시정하고 될 수 있는 한 보통교육 환경을 보장하도록 하는 통합교육(미국에서는 mainstream이라고 함)을 향상하는 것을 목표로 했다. 이는 장애 학생을 배치할 경우, 제한되는 경우를 최소화하여야 한다는 최소 제한 환경(Least Restrictive Environment: LRE)이란 개념을 법에 명시함으로써 실질적인 통합교육의 개념을 확립시켰다고 할 수 있는데, 이것이 주류화(mainstream)의 원리다. 따라서 1980년대에는 최소로 제한된 환경이 특수교육대상 학생들을 배치하려는 요구에서 주류화 교육 모델이 사용되기 시작했는데, 이는 일반 학교에 배치된 특수교육대상 학생들이 일반 학생들과 함께 교수 · 사회적 활동을 하는 것이었다. 그러나 이들을 배치하는 과정에서 일반교육 환경에 필요한 지원 없이 배치하는 것만을 연상하기 때문에 이 용어 사용을 꺼리기도 했으며(Kassel & Lyle, 2005), 주류화 교육에서의 이중 교육 제도가 갖고 있던 행정적·경제적 비효율성을 극복하기 위한 정책으로 일반교육 주도의 특수교 육(Regular Education Initiative: REI)이 도입되었다. 이것은 특수교육을 일반교육에 편입 시 켜 일반교육 주도로 특수교육을 하려는 의도에서 출발하였다. 하지만 실제로는 특수교육대상 학생을 일반 학교에 물리적으로 배치하는 데 그치는 경우가 많았다. 이러한 문제점을 해결하기 위해 특수교육 대상 학생과 일반 학생 모두를 가르치기 위한 새로운 방법, 기술 및 전략을 포함하는 통합교육(inclusion) 개념이 도입되었는데, 이것은 특수교육대상 학생이 일반 학교의 일반교육과정의 일원이 되는 것을 의미한다(Hal version & Nears, 2001). 따라서 1960년대의 분리 교육에서 더 교육적 효과가 있을 수 없다는 비판 때문에 생겨난 정상화 운동으로부터 주류화 교육 그리고 일반교육 주도의 통합교육까지 패려다. 임이 변화됐다. 이처럼 통합교육의 시작에서 오늘날에 이르기까지의 노력은 국가가 아닌 특수교육대상 학생의 학부모 단체와 전문가들에 의해 주도적으로 이루어져 왔다. 네스코와 스페인 정부 주최로 스페인의 살라망카에서 회의를 개최하였다. 여기에서 국 제적으로 학교의 통합교육 문제가 제기되면서 특별 요구 교육 혹은 특별 지원교육(special needs education)에 관한 원칙, 정책, 실천 등에 대한 살라망카 선언(UNESCO 작성되었다. 특히 1990년대 후반부터는 다만 통합이라는 용어나 개념이 병행하여 사용되는 상태였으며 오늘날에는 integration(통합교육)에서 inclusion(포함 교육)이라는 용어로 많은 문헌에서 표현되고 있으나 기본적으로 두 용어 모두 구분하여 사용되고 있다. 따라서 integration이나 inclusion의 목적과 목표는 같다. 즉, 두 용어가 지닌 개념은 최종적으로 통합된 삶이나 공동체적 삶 또는 공동체 사회를 실현하고자 하는 것이다. 따라서 교육환경에서 적용되는 이 용어들은 '학습공동체' '교육공동체' 등의 의미를 갖는다. 그러나 과정 측면에서 보면 integration은 '선 분리 후 통합'을 지향하며, 이와 같은 맥락에서 사용된 용어들로는 mainstream, least restrictive environment, regular education initiative 등이 있다. 또한 '선 장애인 포함 교육 시작 후 필요에 따라 분리'라는 방향을 취하고 있고, 그 기본 전제는 '비분이 후 필요에 따른 분리(no separation → pull out program)'라는 관점이다. 그러므로 inclusion과 full inclusion을 함께 완전통합으로 사용하는 데는 한계가 있다. 이 용어가 지니는 근본적인 의미를 그림으로 나타내면 과 다양한 형태의 서비스나 보호의 필요를 지지하는 처지의 차이는 통합교육의 시작 때부터 지금까지 기본적으로 변화가 없다. 그러나 최근 유럽과 미국의 문헌에서는 그러한 입장의 차이가 있는데도 불구하고 통합교육과 포함 교육은 차이가 있다는 경향이 지배적이다. 유네스코의 정의 등을 참고하면, 통합교육은 장애 학생을 대상으로 일반교육 안에서 특별한 교육을 하는 것이며, 포함 교육은 학교에서 배제된, 즉 두려움이 있는 학생에게 초점을 두면서 다양한 요구를 가진 모든 학생을 대상으로 하고 있다. 통합교육은 실제로 장애 학생을 일반학급에 단순히 투입한 때도 있지만, 유럽과 미국 등 여러 나라의 현실적인 정책은 일반교육을 따라갈 정도로 완전통합, 부분통합 및 교류교육과 같은 형태로 분류하고 있다. 그러나 일반교육의 상태가 근본적으로 개선되지 않기 때문에 결과적으로 장애 학생의 일반교육으로의 '동화'를 강요하게 되며, 독특한 요구나 정체성을 경시하거나 무시하는 경향이 있었다는 것을 많은 논쟁에서 볼 수 있다(荒川, 2008). 통합교육은 학생이 학교에 적응하는 것을 요구하는 데 비해, 포함 교육은 학교가 학생에게 적응하는 것을 목표로 한다는 논쟁도 있다. 즉, 포함 교육은 '분리냐, 통합이냐 라는 범주로 무언가 결정된 형태를 논하는 것이 아니라 특정의 개인이나 집단을 배제하지 않고 학습활동의 참가를 평등하게 보장하는 것을 목표로 하여, 학교 교육 전체 개혁의 프랑스 로세스가 되는 것이다